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Politique Archives N°51
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La compétitivité par l’évaluation des compétences

Rédaction

«Compétence». Dans les domaines éducatif et professionnel, le mot est devenu incontournable. Il souffre pourtant d’une absence de définition claire, qui, en milieu scolaire, aboutit à des processus de formation vides de contenu. Dans le champ professionnel, des critères obscurs et difficilement quantifiable — comme le mérite — prennent le pli sur les référents classiques (ancienneté, diplôme).

Socles de compétences, référentiels de compétences, portefeuilles de compétences, validation des compétences, gestion des compétences. Le terme «compétence» est sorti de l’usage courant, depuis plus d’une douzaine d’années, pour connaître une nouvelle vie en Europe. Que signifie-t-il ? La compétence, c’est ce qu’on évalue! Cette formule pragmatique — calquée sur celle du pionnier C’est à Alfred Binet, inventeur malgré lui du Q.I. au début du XXe siècle, qu’on attribue cette boutade: «L’intelligence c’est ce que mesure mon test» du dépistage des cancres — convient parfaitement pour présenter une notion aussi floue et pourtant instrumentalisée. Si des chercheurs ont pu contribuer à sa propagation, si les théories abondent, aucune science n’est en mesure d’expliquer comment s’acquièrent, se forment, se transforment ou se transfèrent des compétences et aucune unanimité n’existe parmi les spécialistes sur la manière de les définir. La notion a néanmoins donné lieu à tant d’applications, dans les milieux du travail et de l’éducation, qu’on pourrait se demander comment on avait pu s’en passer auparavant. Considérée de près, la fortune de cette notion tient précisément à son indétermination même ; extensible à des situations de formation ou d’emploi, elle semble mieux les relier que les anciens repères de qualification. De plus près encore, il apparaît que cette tentative de modernisation est parvenue à ébranler ces repères sans pour autant surmonter les difficultés qu’elle prétendait résoudre M. Stroobants, Savoir-faire et compétences au travail au travail. Une sociologie de la fabrication des aptitudes, Bruxelles, Éditions de l’Université de Bruxelles, 1993. Un premier effet prévisible de la notion de compétence est qu’elle déplace dans un registre psychologique — comme l’aptitude ou les facultés mentales — des qualités autrefois ancrées dans des constructions collectives, des connaissances scolaires ou professionnelles. Les compétences étant invisibles, leur existence n’est présumée qu’indirectement, à partir de signes extérieurs. Selon cette éventualité, tout acte accompli devrait être sous-tendu par une aptitude ad hoc, générale ou spécifique. En l’absence d’unanimité sur son sens, la compétence renvoie donc à une potentialité, à une hypothétique capacité à résoudre tel type de problèmes, à accomplir telle ou telle performance ou bien à maîtriser certaines ressources. De manière caractéristique, le seul type de définition qui suscite un certain consensus chez les spécialistes est une définition vide. La compétence se présente alors comme «capacité à mobiliser des savoirs, savoir-faire et savoir-être» ; mais ce trio, tout aussi nébuleux, demande à son tour à être défini. C’est à cette préoccupation que sont censés répondre les fameux référentiels de compétences. Ceux-ci se présentent généralement sous la forme d’une liste d’actions qui doivent pouvoir être menées à bien par le candidat à l’évaluation. La compétence n’est pas autrement spécifiée qu’en ajoutant la formule «être capable de» ou bien le verbe «savoir» devant l’ensemble des tâches ou devant chacune des tâches de la liste. Toute cette formalisation en vue d’expliciter les critères d’évaluation rencontre les difficultés typiques de la conception d’un mode d’emploi décontextualisé, destiné à un public «universel». Soit l’inventaire des tâches se perd dans la description infinie, soit il reste ambigu, tablant sur la bonne volonté de l’utilisateur Dans la réforme des National Vocational Qualifications (certifications nationales) au Royaume-Uni, les ambitions initiales ont été progressivement réduites en réintroduisant des précisions à propos du contexte. Dans le cas des «socles» belges, les compétences «transversales» ne sont même pas exhaustives, les listes s’achèvent tout simplement par «etc.». Socles de compétences dans l’enseignement fondamental et au premier degré de l’enseignement secondaire, ministère de l’Education et de l’Audiovisuel, Bruxelles, 22 août 1994. En tout état de cause, l’élaboration de ces référentiels représente une opération longue, lourde d’enjeux collectifs et de conséquences, à commencer par ses effets de normalisation.

Les compétences à l’école

Dans l’enseignement, des réformes d’inspiration anglo-saxonne ont été introduites, redéfinissant ses missions en fonction des objectifs — les performances attendues des «apprenants» — bien plus qu’en fonction des ingrédients, les matières. Dans les filières techniques et professionnelles, la reformulation des profils de formation renvoie aux profils de qualification axés sur les «réalités professionnelles». En Communauté française, la CCPQ La Commission communautaire des professions et des qualifications a notamment été chargée de redéfinir les enseignements techniques et professionnels dans une perspective plus axée sur les compétences à acquérir que sur le volume des contenus enseignés a fonctionné selon ce principe tout en s’inspirant de référentiels britanniques et français particulièrement abstraits. Au final, les compétences requises sont souvent surévaluées, voire impossibles à évaluer. Par exemple, une des compétences escomptée d’un éleveur de bétail est de savoir «déceler la présence d’un comportement ou d’un état physiologique anormal» dans un cheptel. Cela semble logique, mais en quoi cette prescription aide-t-elle le formateur et/ou l’évaluateur si le niveau et le type de connaissances correspondants ne sont pas spécifiés et surtout dans un contexte où le diagnostic vétérinaire même est mis en difficulté? Confrontés à des réformes analogues, les enseignants français ont salué «un bel outil, sans mode d’emploi» F. Ropé et L. Tanguy (dir.), Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmattan, 1994, p. 46. Dans l’enseignement général, le développement de compétences a pris le pas sur la «simple» (sic) transmission des connaissances. Est-ce à dire que l’idéal de la tête bien faite plutôt que bien pleine aurait enfin trouvé son actualisation ? À supposer que cette alternative soit fondée, tous les doutes sont permis dès lors que le formalisme pédagogique et les théories de la communication sont mis à contribution. C’est ainsi que la langue maternelle se trouve réduite à un entraînement de quatre sortes de compétences à émettre ou recevoir un message écrit ou oral. L’histoire deviendrait la discipline où s’exerce la capacité à se situer dans le temps tandis que la géographie prendrait en charge la capacité à se situer dans l’espace. Quant aux dimensions historiques et sociales des connaissances, elles relèvent désormais de la «prise de conscience» en passant dans la rubrique des compétences dites transversales Socles de compétences, op. cit., 1994. Auparavant, les enseignants savaient quelles connaissances ils étaient censés transmettre tant bien que mal, même si le résultat demeurait incertain. Désormais, le résultat visé est spécifié, mais le moyen d’y parvenir reste obscur. Faute de mode d’emploi, ces outils tendent à compliquer le processus éducatif, à moins de le réduire plus encore à un entraînement à des tâches dénuées de contenu.

Les compétences au travail

Dans les entreprises, la logique compétence est devenue une des stratégies de gestion du personnel. Les règles impersonnelles qui organisaient les carrières en fonction des postes de travail ont été infléchies, voire démantelées. L’itinéraire professionnel et la progression salariale ne dépendent alors plus tellement de grilles de classification et plus du tout de l’ancienneté, mais sont modelés sur mesure, en fonction de critères peu contrôlables. Les procédures hermétiques, souvent confiées à des consultants privés qui n’ont aucun intérêt à divulguer les clés de leurs méthodes, échappent au contrôle des principaux intéressés. L’évaluation individuelle des performances et des comportements des salariés tend ainsi à amplifier la concurrence au sein du collectif de travail, au point d’être assimilée à un instrument de gestion par le stress. Les syndicats ne peuvent ni ne souhaitent participer à ces évaluations dont découlent directement les décisions de gestion qui constituent les prérogatives de l’employeur. Le principe «à travail équivalent salaire égal» est ainsi rendu caduc par le «mérite» personnel.

Formaliser l’informel

Dans la mesure où la compétence ne s’évalue qu’à partir de performances particulières, accomplies dans des situations déterminées, sa reconnaissance est également limitée à ces situations locales. Dès lors, il s’avère présomptueux de tabler sur le transfert de compétences ou sur des compétences qui seraient — à l’instar d’un diplôme — génériques ou transversales. Dans les organismes chargés de l’insertion, de l’orientation et de la formation professionnelles, la pratique des bilans de compétences s’est généralisée, à l’aide de portefeuilles répertoriant les acquis des demandeurs d’emploi et de référentiels ébauchant d’éventuelles voies de reconversion Les aires de mobilité du Rome, Répertoire opérationnel des métiers et des emplois, éditées par l’ANPE dès 1993, sur base de proximités «cognitives» aussi simplistes qu’abstraites, constituent une des formes les plus éloignées des pratiques du marché du travail. Mais les résultats de ces évaluations n’ont guère de chance d’être reconnus ailleurs. On a cru pouvoir comparer les compétences aux métiers, transférables et favorisant donc la mobilité sur le marché de l’emploi. Cependant, la portée d’un métier dépasse le cadre de l’entreprise dans la mesure où celui-ci est reconnu par d’autres entreprises, sur un marché professionnel. Si la notion de compétence transversale a un sens, c’est dans le cadre de la certification scolaire. Seules sont transférables les compétences qui ont été estampillées par un diplôme, intrinsèquement déconnecté d’un emploi unique. Le nouveau dispositif de validation des compétences (attestant les compétences informelles acquises par l’expérience, après l’école) a pu faire miroiter des possibilités de corriger les limites de l’éducation initiale et de contre balancer les nouvelles formes de déstabilisation des diplômes. Toutefois, à la différence du titre scolaire, les certifications de validation ne créent pas d’effets de droit.

Coordination sans réforme

Enfin, tous ces dispositifs s’inscrivent dans le cadre de la politique de l’éducation et de la formation professionnelle de l’Union européenne et dans sa perspective d’une formation tout au long de la vie. La promotion conjointe des compétences dans les deux sphères éducative et professionnelle tend à conforter les couplages renouvelés entre formations et emplois. D’une part, l’offre d’éducation permanente est conditionnée à la création d’emploi Pour une analyse critique des avatars de l’éducation permanente en Communauté française, lire: Bigoudis, Des tambours sur l’oreille d’un sourd. Récits et contre-expertises de la réforme du décret sur l’Éducation permanente 2001-2006, éditions du Bigoudi, Piétrebais, juin 2006 , d’autre part, la demande d’emploi est activée par la formation, tandis que le droit à la formation continue se mue en incitation individuelle à la formation à perpétuité. Le capitalisme «cognitif» tend ainsi à remplacer la négociation collective d’une qualification arrimée au diplôme par la négociation individuelle d’une compétence flexible. Du pilotage public de l’éducation à sa soumission aux contraintes du marché, la transition s’est déroulée, explique Annie Vinokur, par la voie de «changements sans réforme», par des accords entre ministres de l’éducation européens, sans discussion ni négociation. .A. Vinokur, «Qui pilote l’éducation?» in Nouveaux Regards, n°29, avril-juin 2005, pp. 11-15. Loin d’être une contrepartie généreuse susceptible de compenser les rigueurs de la compétition, la formation apparaît de plus en plus comme un instrument de normalisation du «capital» humain.

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